Autor: Dita Hrudová

Řecký svět selhal ze stejného důvodu, z jakého dnes tváří v tvář autokraciím jiných civilizačních okruhů selháváme i my. Naše vzdělání nám neumožňuje porozumět charakteru společnosti, v níž žijeme a na jejíž výzvy máme reagovat.

Více než deset let jsem členem týmů, jež zkoumají ty školy hlavního vzdělávacího proudu, kde se děje něco skutečně zajímavého. Kde dochází ke skutečnému vzdělávání. Ti, kteří se na těchto změnách podílejí, jsou hrdiny dnešních dnů. Denně se derou proti proudu nehostinného systému vzdělávání. Kvůli jeho nastavení jsou jejich těžce vydobytá vítězství vzápětí podkopávána a mařena. Proto velmi často vyhoří a vyhasnou. Jsou to hrdinové v antickém smyslu tragičtí. To patrně není náhoda. Celý problém má totiž svůj počátek hluboko v naší historii.

Radim Šíp je pedagog a filozof, který působí jako vysokoškolský učitel. Výzkumně se zabývá vzdělávacími systémy a jejich dopady na společnost. Se svolením autora citujeme pouze vybrané pasáže z jeho eseje, která vyšla 8. března v Deníku N a celou verzi najdete ZDE.

Na rétorické rovině náš vzdělávací systém deklaruje, že se orientuje na kvalitu výuky a podporuje nadané jedince. Ve skutečnosti je tomu přesně naopak. Kdo se zabývá vzděláváním nadaných žáků, ví, že je nejsme schopni podporovat, že mnohá nadání nedokážeme ani detekovat, natož rozvíjet. Ty nejslabší žáky a studenty na druhé straně spektra nejsme zase schopni pozvednout. A tak je základním a nejčastějším produktem masa „normálních“: průměrných a polovzdělaných jedinců. Vzdělávací parní stroj 19. století funguje přesně tak, jak byl nastaven.

Systémově přehlížíme vnitřní logiku vývoje společnosti a nechápeme to nejpodstatnější: Sebevzdělanější jednotlivec se může plně rozvinout pouze ve společnosti, která svoji odolnost staví na starosti o maximální vzdělání každého svého člena. Za vzdělání považujeme to, co jsme si jako jednotlivci schopni uzurpovat pro sebe, co si takzvaně osvojíme. Většinou nazpaměť, případně na mechanicky naučených typizovaných příkladech. To je podstata našeho základního i středního školství.

Jenže pro sociální povahu vzdělávání jsou centrálními hodnotami schopnost efektivní komunikace a kvalita procesu sdílení a utváření znalostí. Tyto hodnoty však považujeme za podezřelé „měkké dovednosti“, které si můžeme dovolit rozvíjet teprve poté, co naše děti „nakrmíme“ dostatečným počtem výukových obsahů. (Mimochodem tím vyjadřujeme svou hlubokou nedůvěru v lidskou touhu po poznání.) Tak vytváříme prostředí náchylné ke společenské schizofrenii, jež se projevuje také tím, že rodiče, stejně jako učitelé, trnou v úzkostech, že s žáky nebyly probrány tyto a tyto „povinné“ obsahy. Co na tom, že vlastně nevíme, které obsahy a proč bychom měli učit! Hlavně že onen slepý parní stroj z 19. století jede na plné obrátky.

Vydali jsme se sice cestou modernizace společnosti, ale ve skutečnosti jsme se moderními nikdy nestali. A tak ve chvíli, kdy přijde nějaká neočekávaná či nepředstavitelná událost, tedy událost ne-typická, na kterou nemáme předem dané postupy řešení, dostává se společnost do stavu nesmyslné agresivní aktivity, která s řešením problému nemá nic společného. Elity se ukazují být stejně zmatené jako všichni ostatní a masy hledají svého malého diktátora, pana učitele, který jim řekne, kde leží pravda.

Ty skutečně dobré školy

Na začátku textu jsem zmínil naše výzkumy škol, kde dochází ke skutečnému vzdělávání. V poslední době se věnujeme výzkumu zajímavého, ve školách hlavního vzdělávacího proudu relativně rozšířeného výukového programu Začít spolu. V něm jsou sociální povaha poznání a regulativní podstata pravdy vnitřně zabudovány. Ale ať už jde o výzkum tohoto konkrétního programu, či o školy, které si „jen“ uvědomily, že vzdělávání nespočívá v předávání poznatků, ale především o kultivaci společenské podstaty člověka, výsledky nám opakovaně ukazují, k jakým hlubokým změnám na úrovni kvality poznání v těchto školách dochází, ale také to, jak jsou tyto změny neslučitelné s naším naslepo běžícím vzdělávacím strojem.
Je tomu tak proto, že ony vysmívané „měkké dovednosti“ vedou k efektivnějšímu nabývání, dlouhodobějšímu uchování a komplexnějšímu strukturování znalostí. Když jsme například byli přítomni výuce ve třetí třídě jedné z takových škol, žasli jsme nad tím, jak tito malí žáčci ovládají metakognitivní dovednosti. Tedy dovednosti, které dokážou neustále zefektivňovat způsob nabývání a propojování znalostí.
Při závěrečné reflexi v takzvaném kruhu téměř každý z nich kladl otázky: Co bylo cílem tohoto našeho úkolu? Jak jiná skupina tento úkol pochopila? Jak konkrétně jsme v naší skupině k problému přistoupili? Jak jsme jej vyřešili? Proč to trvalo tak dlouho? Jakých chyb jsme se dopustili? Ve které fázi postupu jsme ony chyby udělali? Proč jsme je udělali? Co bychom měli příště změnit? Poradí nám jiná skupina, jak jiným způsobem postupovat?
Předběžné výsledky právě probíhajícího výzkumu programu Začít spolu naznačují, že rozvoj metakognitivních znalostí je u těchto žáků statisticky významně větší než u jejich vrstevníků z tradičně fungujících škol. Pokud se tyto výsledky potvrdí, pak to mimo jiné znamená, že námi zkoumané školy dělají pro své žáky mnohem víc než jen to, že je „vybavují“ poznatky. Učí je strukturovat problémy, stanovovat si cíle a nacházet vlastní cesty, jak tyto cíle naplnit, jak zhodnocovat efektivitu těchto cest a jak vybírat cesty nejvhodnější. A dosahují toho právě tím, že kladou důraz na skupinovou práci a komunikaci předložených úkolů. Podobně je možné interpretovat i nedávný výzkum výsledků žáků vyučovaných matematice prostřednictvím Hejného metody, v níž je sociální povaha učení vnitřně přítomna formami, jakými je systém matematiky v žácích budován.

Základním faktorem zmíněné výuky je situace, v níž žádná vnější autorita – učitel, rodič či nějaký jiný vůdce – není předem garantem správnosti poznatku. Poznatek se stává pravdivým nikoli tím, že to někdo tvrdí, anebo tím, že mechanicky následujeme autoritou vyžadovaný postup. Poznatek se stává pravdivým až na základě toho, že problém je uspokojivě, tedy někdy rychleji, někdy zajímavěji, někdy komplexněji vyřešen a že je vyřešen jen dočasně, tedy jen do té doby, než se najde ještě rychlejší nebo zajímavější nebo komplexnější řešení.

Pravda tak přestává být neměnnou věcí, kterou může někdo vlastnit, a může ji proto i „předávat“, a začíná být tím, čím skutečně je – regulačním principem společenské povahy lidského poznání. V praxi si tak žáci osvojují to, o čem se většinou pouze teoreticky mudruje: Zdrojem pravdivého poznání je samotná skutečnost, nikoli něčí autorita.

Ti učitelé a ředitelé, kteří v tomto nehostinném systému našli cesty, jak všech těchto změn alespoň částečně dosahovat, jsou skuteční hrdinové. Teprve oni totiž vychovávají generaci našich budoucích spoluobčanů, jež by se snad mohla vymanit z koloběhu polovzdělanosti a dostát nárokům, které na člověka klade moderní demokratická společnost. Ovšem jsou to hrdinové tragičtí. Takových učitelů a ředitelů je sice více než před deseti lety, ale stále příliš málo na to, aby nebyli jen výjimkami, které potvrzují pravidlo. Uhánějící parní stroj 19. století je vysává, ničí a odstraňuje z cesty a na jejich místa přicházejí ti, kteří mohou stroji posloužit mnohem lépe. Polovzdělanci.

Autor eseje: doc. Mgr. Radim Šíp, Ph.D., zdroj textu a obrázku: Deník N

Pozn. Výsledky zmíněného výzkumu programu Začít spolu Univerzitou Tomáše Bati předpoklady potvrdily a se závěry vás brzy seznámíme.